Planejamento central na educação sem sucesso

VISTO, LIDO E OUVIDO
*Criada por Ari Cunha DESDE 1960

hoje

Com Circe Cunha e MAMFIL Manoel de Andrade

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Poucas experiências históricas fracassaram tanto quanto a tentativa de substituir milhões de decisões individuais pela vontade de um pequeno grupo de planejadores. Sempre que governos imaginaram ser capazes de decidir, de cima para baixo, o que uma sociedade inteira deveria produzir, consumir, pensar ou aprender, os resultados foram semelhantes: desperdício, burocracia, estagnação e perda de qualidade. Na economia esse fenômeno ficou conhecido como o problema do cálculo econômico.
Ludwig von Mises demonstrou, ainda na década de 1920, que nenhum planejador consegue reunir todas as informações espalhadas por uma sociedade para tomar decisões melhores do que aquelas produzidas espontaneamente por milhões de indivíduos. Ou seja, pelo mercado. Friedrich Hayek aprofundou essa análise ao mostrar que o conhecimento está disperso entre pessoas, famílias, empresas e comunidades, tornando impossível sua concentração nas mãos do Estado.
Como dizia o filósofo de Mondubim, a verdade está espalhada no ar. Na educação brasileira parece ocorrer exatamente o mesmo fenômeno. Brasília insiste em acreditar que conhece as necessidades de quase cinquenta milhões de estudantes distribuídos por um país continental. A cada novo Plano Nacional de Educação, Base Nacional Comum Curricular ou diretriz ministerial, aumenta a quantidade de normas, competências, habilidades, indicadores e metas burocráticas. Diminui, entretanto, aquilo que realmente interessa: ensinar português, matemática, ciências, história e desenvolver pensamento crítico.
Enquanto o governo central produz milhares de páginas de regulamentações, os resultados permanecem praticamente inalterados. Os indicadores internacionais mostram uma realidade preocupante. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), coordenado pela OCDE, coloca sistematicamente o Brasil entre os últimos colocados em leitura, matemática e ciências entre as economias participantes. Em matemática, mais de dois terços dos estudantes brasileiros não atingem sequer o nível considerado básico. Em leitura, parcela significativa termina o ensino médio sem compreender plenamente textos relativamente simples. Os problemas, obviamente, aparecem ainda antes. Avaliações nacionais mostram elevados índices de analfabetismo funcional. Milhões de estudantes conseguem decifrar palavras, mas não interpretar corretamente o significado de um texto, resolver problemas matemáticos elementares ou elaborar argumentos consistentes. Essa realidade não decorre da falta de planejamento. Talvez de um excesso sem pé na realidade e mais ligado à uma burocracia estatal e cada vez mais estatizante.
Mesmo com planos decenais, planos estaduais, planos municipais, parâmetros curriculares, diretrizes nacionais, competências gerais, competências específicas, habilidades, metas quantitativas e inúmeros instrumentos administrativos o desenvolvimento é mirrado e imperceptível nos rankings.
Países que alcançaram elevados padrões de ensino seguiram caminho bastante diferente. A Finlândia tornou-se referência internacional justamente por conceder elevada autonomia às escolas e aos professores. Singapura trabalha com currículo objetivo, rigoroso e fortemente baseado em domínio de conteúdo. A Estônia, hoje uma das maiores surpresas da educação mundial, investiu pesadamente na formação docente, na tecnologia e na autonomia escolar. A Coreia do Sul apostou na valorização social do professor, na disciplina acadêmica e em avaliações permanentes. O fato é que nenhum desses países resolveu seus problemas multiplicando burocracias. Os esforços foram concentrados em ensinar melhor.
Enquanto isso, conteúdos fundamentais vão perdendo espaço. Em muitos casos, disciplinas essenciais cedem lugar a projetos transversais cuja efetividade jamais foi comprovada por avaliações independentes. Instituições de ensino superior gastam cada vez mais tempo oferecendo disciplinas de nivelamento para alunos que chegam incapazes de escrever corretamente, interpretar textos complexos ou realizar operações matemáticas básicas. O problema já não está apenas no ensino fundamental. Ele percorre toda a cadeia educacional. A centralização excessiva acaba produzindo um currículo que atende parcialmente a todos e plenamente a ninguém. Outro equívoco recorrente consiste em imaginar que aumentar gastos públicos resolve automaticamente problemas educacionais. O Brasil já investe percentual significativo do Produto Interno Bruto em educação quando comparado a diversos países desenvolvidos. O desafio principal encontra-se menos no volume de recursos e muito mais na qualidade da gestão, na eficiência do gasto e na aprendizagem efetiva dos estudantes. Recursos são indispensáveis. Mas não substituem boa administração. Também não substituem professores capacitados. Nem escolas organizadas. Nem famílias presentes. Nem liderança pedagógica. Talvez seja justamente nesse ponto que o debate precise amadurecer. Educação de qualidade não nasce de decretos. Também não surge da multiplicação de planos nacionais. Quando um sistema educacional passa a acreditar que alguns especialistas conseguem decidir, sozinhos, o que milhões de estudantes devem aprender, corre exatamente o mesmo risco identificado por Mises e Hayek na economia: substituir a riqueza produzida pela diversidade de experiências humanas pela pobreza intelectual gerada pela uniformização burocrática.

A frase que foi pronunciada:
“Os melhores professores são aqueles que mostram onde olhar, mas não dizem o que ver.”
Alexandra K. Trenfor

História de Brasília
Descobrindo a polvora, o deputado explica por que a Exposição não está completa, e diz coisas que aprendeu no nosso regime, principalmente. As faltas da Exposição são, inclusive, algumas histórias escritas com patriotismo por um povo. (Publicada em 24.05.1962)